El problema sociológico:
¿Cómo lograr una mayor igualdad social de oportunidades en la educación superior? ¿Y cómo lograrlo en sociedades con alta desigualdad inicial en ‘posiciones’ sociales? (Dubet, 2011). Interrogante de máxima importancia en la construcción de la democracia, especialmente en sociedades con alta desigualdad, como la colombiana (37% de la población es pobre o extremadamente pobre, DNP, 2011). Esta desigualdad se expresa, en la Educación, tanto en la ausencia o escasez de oportunidades para determinados grupos sociales de ingreso, raza, etnia.., como en la calidad desigual de la educación recibida, y sus efectos en la distribución del ingreso, el estatus y el poder en la sociedad.
Estos dos factores de desigualdad están presentes en la educación superior y se aúnan a otro factor que es la escasa diversificación de oportunidades (diversos tipos de instituciones, programas y modalidades de aprendizaje) en relación a la gran diversidad de intereses, expectativas, aptitudes y proyectos de vida, que caracteriza a un cuerpo estudiantil de creciente heterogeneidad socioeconómica y cultural. Y que será cada vez más diverso y heterogéneo al aumentar las tasas de cobertura en este nivel. Los nuevos aspirantes a educación superior provienen de familias de bajos ingresos y limitado capital cultural. La tasa neta de cobertura en el quintil 1 de ingresos fue de 6% en el período 2002 2007, y de 49.4% en el quintil 5 (Orozco, L. E., 2011). Estas grandes diferencias en tasas de cobertura según quintiles de ingreso señalan no solo las grandes desigualdades sociales de acceso a la educación superior sino la mayor participación de estudiantes de bajos ingresos en la expansión de la cobertura.
En este texto se analiza el problema generado por la mayor -y creciente demanda de educación superior (o postsecundaria), presentada por un población con alta diversidad y heterogeneidad socioeconómica y cultural, y la estructura de la oferta de educación superior (tipo, jerarquía y estatus de instituciones y programas). Estructura que en el caso colombiano tiene un fuerte sesgo de 'universidad académica tradicional' y que ha subvalorado y desfinanciado a otras instituciones estatales 'no universitarias', de educación técnica, tecnológica y formación profesional, que tienen la importante función social y económica de diversificar las oportunidades de educación superior, aumentar la cobertura, desconcentrar la oferta actualmente concentrada en unas pocas áreas urbanas y calificar a la juventud para el trabajo productivo.
Es importante reconocer que en todas las sociedades un alto porcentaje de jóvenes ni pueden ni quieren continuar estudios universitarios académicos largos. Requieren y demandan formación laboral moderna, corta, y de alta calidad (OECD, 1973, 1991, 1998, Grub, 2003). Y de este tipo de oportunidades depende su inserción laboral e inclusión social.
Muchos de estos jóvenes no estudiarían ni se formarían sin este tipo de ofertas ‘no universitarias’. De aquí la importancia social de la diversificación de oportunidades de formación. No se trata de igualdad social de ‘logros’ o ‘resultados’; producto hipotético de una imposible utopía meritocrática (Puyol, 2010); sino de facilitar y promover el acceso a la educación superior a poblaciones que no participarían en las ofertas universitarias tradicionales.
Por tanto a mayor diversificación de oportunidades mayor participación de estos sectores sociales, con efectos positivos en empleos, ingresos, movilidad e inclusión social. Se analiza la escasa diversificación de las oportunidades de educación superior, y la mínima financiación que reciben las pocas instituciones ‘no universitarias’, y su efecto negativo sobre las oportunidades de acceso y logro para los jóvenes de bajo nivel socioeconómico. Se propone, además, una tipología de instituciones que, en el contexto colombiano, fomentaría una mayor diversificación de oportunidades en el nivel superior.
Esta propuesta reviste especial importancia en el actual contexto de reforma a este nivel educativo, en la que se propone la ‘desaparición’ de las actuales instituciones técnicas y tecnológicas, mediante la nueva denominación o rótulo de ‘instituciones de educación superior’. Puede entonces generarse el posible efecto de desaparición y aun mayor empobrecimiento de los programas técnicos y tecnológicos, debido a la pérdida de identidad institucional en este tipo de educación, la que entonces sería ofrecida no como saberes especializados y sustentados por la institución, sino como parte de un menú más amplio y diverso de otros programas de diversa índole, lo que impide la concentración y sinergias de recursos humanos, experiencias y dotación técnico-pedagógica, factores claves en la calidad de la educación ofrecida.
Cabe relevar que esta propuesta va en contravía de la experiencia internacional en la que se reconoce la importancia social y económica de este tipo de educación y se fortalecen las instituciones especializadas (community colleges, technical colleges, universidades e institutos de tecnología..), lo que implica diversificación y especialización en la tipología de instituciones.
En efecto, en todas las sociedades se presenta la necesidad de expandir y aun ‘universalizar’ la cobertura en educación superior, en respuesta a la alta demanda social por este nivel educativo y a las exigencias de modernización y competitividad de la economía. Y esta expansión no puede realizarse multiplicando el modelo institucional de la universidad académica, por razones de costos, por la necesidad de desconcentrar la oferta típicamente concentrada en unas pocas áreas urbanas, porque muchos jóvenes no quieren ese tipo de educación académica y por las exigencias de formación técnica de la economía moderna.
Por estas razones ha surgido un importante y creciente conjunto de instituciones ‘no universitarias’, que en muchas sociedades desarrolladas concentran entre el 40% y el 70% del total de la matrícula en educación superior (Grubb, 2003). Estas instituciones han sido consideradas como ‘alternativas’ a la universidad tradicional y desempeñan un importante papel en la expansión de la cobertura y en la oferta de nuevos programas funcionales a las necesidades de la economía (OECD, 1973).
Otras características de estas nuevas instituciones se refieren a su menor costo relativo, a su mayor vinculación con necesidades locales y regionales, a la mayor flexibilidad y funcionalidad de su oferta de formación, y a la mayor igualdad social de oportunidades que ofrece pues muchos jóvenes de bajos ingresos y pobre capital cultural no estudiarían ni se formarían sino en este tipo de instituciones y programas (educational upgrading function).
| “The decision to expand or create alternative institutions partly reflects a reaction against universities which have been seen in many countries as too rigid, as too academic in the pejorative sense of being distant from the world, too uninterested in economic development and occupational preparation, too elitist and inegalitarian, too unconcerned with the quality of teaching, too geographically remote from much of the population and often too expensive” (Grubb, op, cit. p.2). |
Sería un grave error en la educación superior colombiana abandonar la tipología de instituciones y homogeneizarlas como ‘instituciones de educación superior’, sin funciones y objetivos e identidades claramente diferenciados. Sería un error con dos importantes efectos negativos y que están en abierta contradicción con las políticas de fomento a la educación técnica y tecnológica (diversificación de la oferta): generaría mayor homogeneización de la oferta de programas y de tipo de instituciones, en lugar del fortalecimiento de instituciones especializadas y con fuerte identidad y sinergias; y desestimularía aun más la oferta de programas técnicos y tecnológicos de calidad. Y el error social: reducir y limitar las opciones de diversas instituciones y programas, disponibles para un cuerpo estudiantil muy diverso y heterogéneo, y en el que los jóvenes de menores ingresos requieren diversidad de opciones y oportunidades. A menor diversidad de opciones, mayor desigualdad social de acceso a la educación superior.
¿Qué oportunidades de educación postsecundaria hay para jóvenes de estratos bajos?
Cada semestre aumenta el número de egresados del nivel medio; la mayoría de los cuales provienen de estratos bajos; con necesidades de formación postsecundaria, algunos en las universidades tradicionales, la mayoría en ofertas postsecundarias de educación técnica moderna que los capacite para su inserción positiva en el mundo del trabajo. En el 2010, 600.000 jóvenes egresaron del nivel medio. La mayoría no puede comprar educación privada, pocos desean endeudarse para comprarla, y muchos no pueden ni desean una formación académica larga sino una formación técnica de calidad que los empodere para el trabajo. A estos 600.000 jóvenes hay que añadir los cerca de 2.3 millones que no han recibido formación laboral en los años anteriores, según datos del MEN.
Esto significa que la mayoría de egresados del nivel medio que no pueden comprar educación superior privada, ni competir por los pocos cupos en las universidades públicas, ni ingresar a los programas titulados del SENA, acceden al mercado de trabajo sin calificación ni competencias laborales, generalmente al sector informal, al rebusque y a trabajos terminales de baja productividad y remuneración. Caldo de cultivo de delincuencia, narcotráfico, prostitución y otras formas socialmente negativas de buscar la subsistencia.
La siguiente configura la situación típica para la mayoría de egresados del nivel medio, provenientes de familias de menores ingresos:
a) Han recibido educación pública generalmente de mala calidad (modalidad general académica) de escaso o nulo valor ocupacional y que tampoco otorga ventaja comparativa en la competencia altamente selectiva por los escasos cupos ofrecidos por las universidades públicas, en las que se concentra el 90% de la demanda.
| En la Universidad Nacional la tasa de absorción (admitidos/aspirantes) en todas las sedes ha sido de 11.8% en los ultimos dos años. Pero disminuye a solo 7.4% en la sede Bogotá y es aun más baja en carreras de alta demanda como Medicina (3.5%) y Ciencias Económicas (4.6%). UN. Estadísticas e Indicadores, 2009. |
A estos estudiantes pobres se les ofrecen, desde el nivel medio, programas de ‘articulación’ con el SENA y con instituciones técnicas, mayormente privadas, a las cuales solo pueden acceder –y pagar- una pequeña minoría de los egresados, lo que señala de nuevo las limitaciones en cobertura por parte del sector privado y la necesidad urgente de un sistema público postsecundario de formación técnica. (Gómez, V. M. & Celis, J., & Diaz, C., 2007; Gómez, V. M., 2011)
Por otra parte, esta política de 'articulación' de la media, desde grados 9, 10 y 11, solo se aplica para estudiantes pobres de colegios públicos, lo que constituye una clara discriminación social y desde temprana edad.
Es una política con un claro sesgo social. Se dirige a estudiantes definidos como ‘población vulnerable’. Para esta ‘población’ no se proponen programas de fomento de la calidad de la educación media ni de permanencia en ese nivel, sino de articulación bilateral con programas e instituciones de menor nivel académico y de una supuesta ‘formación para el trabajo’. Esta 'población vulnerable' no puede aspirar a una educación media de calidad sino a una calificación laboral de bajo nivel.
Este es un esquema de una clara y evidente segregación y discriminación social, que corresponde a lo que aquí y en otros países se ha llamado el ‘apartheid educativo’: los ricos se educan con los ricos y con la mejor calidad de la educación y en sus colegios privados que son verdaderos ‘clubes’ sociales; la clase media se esfuerza en emularlos; y los pobres se educan con los pobres y con una educación para pobres[1].
Por supuesto que este proyecto no se aplica a los colegios de clase media ni a los colegios públicos que aspiran a y luchan por una educación de calidad. Solo se aplica a la ‘población vulnerable’ pues ésta solo merece una capacitación laboral en instituciones y programas de bajo nivel académico. Ningún colegio que aspire a una educación media de calidad puede estar interesado en articulación con el SENA, ni con las instituciones no formales ni con IES técnicas y tecnológicas de baja calidad. Por tanto la propuesta de ‘articulación’ es solo para los estudiantes pobres. Y en el contexto de la alta desigualdad social existente en este país.
| ...la educación en Colombia sirve más para reproducir las clases sociales (para que los pobres sigan siendo pobres y los ricos, ricos) que para permitir la movilidad y el ascenso social de los estudiantes. Eso se debe a que en este país cada clase social no sólo estudia por su lado (desde la guardería hasta el doctorado) sino que la calidad de la educación que reciben depende de su nivel económico. Eso conduce pura y simplemente a un sistema de apartheid educativo: los más ricos (que, para agravar la discriminación, también suelen ser los más blancos) reciben una mejor educación que los pobres. Semejante anomalía viola la regla de oro de la democracia liberal (ni siquiera digo de la democracia social) que es la igualdad de oportunidades. (Garcia Villegas, M. 2011) |
b) Alta demanda y escasas oportunidades, o alto déficit de oferta y demanda.
Es un déficit enorme y en continuo crecimiento entre la oferta de cupos en las universidades e instituciones públicas y la demanda generada por el número creciente de bachilleres y los de años anteriores que vuelven a demandar cupos. En 2008 solo había 184.568 matriculados en el primer año para 934.199 inscritos. En ese mismo año el total de matrículas en instituciones públicas y privadas fue de 423.709, lo que arroja un déficit de 510.485 en relación al número de inscritos en ese año (SNIES).
Este déficit es cada vez mayor debido al aumento de la demanda; por el mayor número de egresados del nivel medio; el congelamiento desde hace 19 años (1992) del presupuesto de las instituciones públicas de educación superior, y por la alta concentración de la financiación en unas pocas instituciones (10) de las 61 instituciones estatales de educación superior. Además, el porcentaje del PIB destinado a estas instituciones ha disminuido de 0.52% en 2000 a 0.32% en 2007 (Contraloría General de la República, 2008).
Por otra parte, la oferta de oportunidades de educación superior está altamente concentrada en unas pocas carreras largas y en escaso número de áreas del conocimiento. Ochenta por ciento (80%) de la matrícula se concentra en unas pocas áreas (Administración, Contaduría, Economía, Derecho, Ingenierias y formación de docentes), y solo 2.5% en Matemáticas y Ciencias Naturales, y 1.5% en Agronomía, Veterinaria y afines. SNIESMEN, 2009.
c) Escasa diversificación de programas e instituciones de nivel superior y fuerte sesgo universitario. No hay sistema público postsecundario de educación técnica.
La mayoría de las instituciones son privadas (209 del total de 289 instituciones o 72.3%), de las cuales solo 93 (32.1%) de carácter técnico o tecnológico, relacionadas con la formación laboral postsecundaria, no con la continuación de estudios largos de índole universitaria.
En la oferta pública solo hay 9 instituciones técnicas y 12 tecnológicas en todo el país, con un total de 91.117 estudiantes matriculados (2011). Lo que significa que menos del 5% de la matrícula postsecundaria estudia en instituciones públicas de índole técnica y tecnológica, las que reciben una mínima parte de los aportes de la Nación a la educación superior, como será analizado más adelante.
Esta estructura tradicional de la oferta, o sesgo a favor de carreras universitarias largas, limita y reduce las oportunidades a estudiantes que no pueden ser financiados por sus familias durante 4, 5 o 6 años. En Bogotá, por ejemplo, el 95% de los cupos ofrecidos en universidades públicas corresponden a carreras largas, de 4 o 5 años de duración nominal, y 5 o 6 de duración real, que requieren dedicación de tiempo completo, lo que dificulta enormemente la articulación de estudio y trabajo, por lo cual se excluye de la educación superior a muchos jóvenes de menores ingresos que requieren trabajar como medio de autofinanciación de sus estudios. En 2009 egresaron del nivel medio 88.000 jóvenes. Otros 120.000, aproximadamente, de otras partes del país acuden a esta ciudad en busca de oportunidades de educación superior. Lo que implica una demanda de aproximadamente 200.000 aspirantes en una ciudad donde sólo se ofrecen alrededor de 15000 cupos en todas las universidades e instituciones públicas. Pero solo 1.000 o 1.100 de estos cupos se ofrecen en carreras cortas propedéuticas, lo que genera una alta demanda (6:1) por estos pocos cupos. Todos los otros cupos corresponden a carreras largas, tradicionales, las que excluyen a estudiantes pobres que no pueden esperar mínimo 4 o 5 años para generar ingresos.
d) A esta situación hay que añadir la alta concentración geográfica de oferta de programas e instituciones en 3 áreas territoriales: 58% de los programas técnicos profesionales y tecnológicos y el 48,1% de los profesionales universitarios son ofrecidos en las tres entidades territoriales que concentran el 38% de la población entre los 18 y 24 años.
| Con el objetivo de desconcentrar geográficamente la oferta de instituciones y programas, en 2003 se inició el programa CERES (Centros Regionales de Educación Superior) en municipios rurales y en algunas áreas urbanas marginadas. Estos CERES funcionan en locales alquilados o cedidos por municipios, con mínima infraestructura y dotación bibliográfica, y ofrecen programas de formación técnica y tecnológica, y algunos profesionales, en temas considerados pertinentes para el desarrollo local y regional (temas agropecuarios, administrativos, contaduría, sistemas, formación de docentes de primaria..). Son financiados por el Ministerio de Educación Nacional, el que contrata a instituciones de educación superior como ‘operadoras’ del CERES. La calidad y pertinencia de los CERES depende, en gran medida del ‘operador’ (calidad y trayectoria académica, compromiso, docentes, etc.), lo que genera una gran heterogeneidad –y desigualdad- en el funcionamiento y logros de los CERES. No se ha realizado ninguna evaluación de este programa. Actualmente (2011) hay 155 CERES en funcionamiento, con una matrícula de 34.799 estudiantes (aprox 2% del total de estudiantes en el nivel superior). www.mineducacion.gov.co |
e) Aquellos pocos que puedan y quieran endeudarse para comprar educación superior privada (crédito ACCES) [2] se concentran en instituciones privadas de baja calidad y estatus académico, y generalmente en programas percibidos como de alta rentabilidad, por tanto sobresaturados en el mercado [3]. Estos estudiantes de crédito ACCES tienen una alta tasa de deserción lo que implica el doble perjuicio de haberse endeudado por ser pobre y tener que pagar una deuda sin finalizar los estudios. Una vez finalice los estudios la primera cohorte de estudiantes ACCES podrá analizarse su empleabilidad y su capacidad de pago del crédito educativo, y el efecto real de la estrategia de crédito educativo, o subsidio a la demanda, en la igualdad social de oportunidades educativas. (Gómez, V. M. & Celis, J. E., 2009(b)).
Esta situación de alta inequidad social para egresados de bajos ingresos tiende a agravarse en los próximos años debido al continuo aumento en sus tasas de cobertura y graduación en el nivel medio y la escasez y diversidad de ofertas públicas de formación postsecundaria 'no universitaria'. Esta necesidad ha sido olvidada en la reforma propuesta a la Ley 30. No se encuentra ningún referente ni fuente de financiación para la educación pública postsecundaria de carácter técnico, para la gran mayoría de jóvenes egresados del nivel medio. Por el contrario, la opción es la privatización del financiamiento a cargo de las familias y para ello se refuerza la estrategia de crédito educativo subsidiado (Artículos 115 a 122).
En lugar de aumentar cupos, fortalecer las instituciones existentes y crear nuevas donde sea necesario (subsidio a la oferta), se opta por el crédito educativo (subsidio a la demanda). Lo que conforma una política de mayor privatización por el doble efecto de la escasez (déficit) de ofertas públicas / la alta demanda, y por el recurso al endeudamiento de las familias.
Los artículos sobre financiación de la educación superior pública (101 a 107) se refieren básicamente a las universidades y a las pocas (9) instituciones públicas técnicas existentes. Los grandes olvidados en la reforma propuesta son los cientos de miles de jóvenes de bajos ingresos para quienes no existen oportunidades públicas postsecundarias de formación para el trabajo (Gómez, V. M, 2011).
No hay sistema público de educación técnica postsecundaria
En Colombia no existe un sistema conceptualizado y organizado de ‘formación laboral’ o para el trabajo; también denominada como 'formación profesional', formación técnica laboral, educación media técnica, educación técnica profesional y educación tecnológica. Este sistema no existe ni en el nivel medio (grados 10 y 11) ni en el nivel superior o post-secundario. No hay conceptos claros sobre los respectivos objetivos, contenidos y perfiles ocupacionales de las anteriores denominaciones.
Abundan los problemas de conceptos y definiciones: ¿Qué es un técnico laboral? ¿Qué es la educación media técnica? ¿En qué se diferencia de la formación técnica profesional, más allá de que ésta se da en el nivel postsecundario? ¿En qué se diferencia el técnico laboral del técnico profesional? ¿Cuáles son las diferencias sustantivas entre las llamadas educación 'técnica y tecnológica'? ¿Es la educación tecnológica un poco más del mismo programa técnico? ¿Más créditos o más semestres de lo mismo? ¿Es el tecnólogo un poco más que el técnico pero un poco menos que el ingeniero?
Técnico < Tecnólogo < Ingeniero o Profesional |
¿Qué diferencias curriculares en la formación del técnico y del tecnólogo? ¿Qué diferencias ocupacionales? ¿Existe realmente el nivel detecnólogo, claramente diferenciado del ‘técnico’ en la estructura ocupacional? ¿O estos dos niveles son artificiales, creados por la oferta educativa?
Es inconcebible que una necesidad social tan importante, la formación postsecundaria técnica, haya sido ignorada en la política de educación superior y no forme parte explícita de la reforma propuesta al sector. En Colombia no ha sido organizado un ‘sistema público postsecundario de formación técnica’ u otras modalidades de formación para el trabajo, de carácter público. (Gómez, V. M. 2003).
Lo que existe es un conjunto muy heterogéneo de instituciones estatales (61: 32 universidades y 29 instituciones universitarias, técnicas, tecnológicas, conservatorios, colegios mayores), y 183 instituciones privadas similares. En total, el sector 'no-universitario' cuenta con 212 instituciones, solo 29 públicas (13.67%) de índole municipal y departamental, con mínima financiación de la Nación como se presenta en el Cuadro 2.
Cuadro 1.
Instituciones de Educación Superior. 2011
Fuente: REDTT. MÁS RECURSOS CON EQUIDAD PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR ESTATAL EN COLOMBIA'. Prasca, C. J., ITSA. 2011.
En lugar de un 'sistema' de instituciones, con identidad y objetivos propios claramente definidos y delimitados, que aseguren la calidad de diversos tipos y modalidades de educación postsecundaria, lo que hay es un conjunto altamente heterogéneo y desigual de diversos tipos de instituciones, carentes de objetivos y estándares comunes de formación. Lo que relieva el fracaso y limitaciones del actual 'sistema de aseguramiento de la calidad de la educación superior' en Colombia. (Gómez, V. M. & Celis, J. E., 2009(a)).
Cuadro 2
Distribución de la financiación entre las instituciones estatales de educación superior
Fuente: Idem
Se evidencia en el Cuadro 2 la alta concentración de financiación en unas pocas universidades tradicionales y la escasa o nula financiación de otras instituciones estatales, ya sea de orden municipal o departamental, a pesar 12 de aportar más del 16% de la matrícula de nivel superior.
Cuadro 3
Concentración de financiación según instituciones y matrícula
Fuente: Idem
Esta alta concentración de financiación en unas pocas universidades, desconociendo las necesidades de financiación de las otras instituciones estatales ‘no universitarias’ (técnicas, tecnológicas...), de gran importancia en el aumento de la cobertura, en la desconcentración geográfica de las oportunidades, en la diversificación de programas y en la formación técnica de un alto porcentaje de jóvenes que o no pueden o no quieren estudios universitarios tradicionales de larga duración.
A pesar de la gran importancia social y económica de la educación técnica postsecundaria, en la actual propuesta de reforma a la educación superior ‘desaparecen’ las instituciones técnicas y tecnológicas, pues todas aspiran a convertirse en 'instituciones de educación superior', de mayor estatus social y académico que las técnicas y tecnológicas tradicionales. Lo que va en contravía de la experiencia internacional en la que se fortalecen y expanden las instituciones altamente especializadas en el saber técnico (como los community colleges, technical colleges, regional colleges, politécnicos...) y en el conocimiento tecnológico moderno, como los 'Indian Institutes of Technology'. Como posible consecuencia de este abandono de la identidad institucional en la educación técnica y tecnológica en Colombia, no habrá instituciones especializadas y pronto desaparecerán estos programas a favor de programas más rentables, de mayor estatus social y académico y de mayor demanda.
Como ya ha sido mencionado este sistema postsecundario de formación técnica es común en la mayoría de las naciones y asume diversas denominaciones: community colleges, politécnicos, technical colleges, regional colleges, hogescholen, institutos de educación técnica postsecundaria, etc. En algunos países la matrícula en estas instituciones es de 40% o 70% del total en la educación superior. Cumplen una importante función social y económica; ofrecer oportunidades de formación distintas y alternativas a la formación universitaria académica tradicional, la formación técnica de la mayoría de los jóvenes y la mayor productividad y modernización del sector productivo. (Kogan, 1997; Harnish & Lynch, 2004; Cohen & Brawer, 2008)
La tipología de instituciones de educación superior que Colombia requiere:
Lo que Colombia requiere de su Educación Superior
Tipología de instituciones
En todas las sociedades es común el proceso de 'diversificación' de instituciones de educación postsecundaria o superior. La 'diversificación' es necesaria por las razones sociales y económicas ya señaladas. (Landinelli, 2008; Kogan, 1997; OECD, 1973, 1991, 1998, Grubb, 2003);
- Universidades tradicionales - Universidades Tecnológicas o Institutos de Tecnología [4].
Ejemplos:
MIT; CalTech; Georgia Institute of Technology;
Nanyang Technological University
Technical University of Berlin
Université de Science et Technologie
Universidade Tecnológica Federal do.. Toyohashi
University of Technology Jawaharlal Nehru
Technological University Indian Institutes of Technology
Huazhong University of Science & Technology
Delft University of Technology
Moscow State Technical University "Stankin"
Universidades Politécnicas (UP de Cataluña, de Valencia,
Instituto Politécnico Nacional (México)
Rensselaer Polytechnic Institute
NON-UNIVERSITY EDUCATION:
Alternativas a la universidad clásica
Community Colleges; Technical Colleges; Regional Colleges; Politécnicos; Institutos Técnicos, Colleges of Advanced Technological Education (ATE); Institutes Universitaires de Technology (IUTs); Institutes of Technology; Fachhochschulen o ‘University of Aplied Sciences’; Collège d'enseignement général et professionnel (CEGEPs Quebec); Industrial Training Institutes (India); Junior colleges; Technical and Further education colleges (TAFE – Australia); Further Education (FE); Scuola Universitaria Profesionale;
Dos razones básicas sustentan la necesidad de la diversificación de instituciones de nivel superior:
a) la coexistencia de objetivos diferentes: de formación académica, de investigación, de educación general, de formación profesional aplicada, de formación técnica, lo que exige instituciones diferentes y especializadas. (Grubb, op. cit)
b) Las necesidades diferenciales en la población: intereses y expectativas diferentes (laborales, culturales, artísticas, intelectuales, técnicas...) y diferente dotación de capital cultural. Y estas necesidades diferenciales presentan demandas muy diversas en el contexto de masificación del acceso a la educación postsecundaria (de todo para todos...). A menor diversidad de opciones mayor desigualdad social de acceso a y logro en la educación superior.
En todas las sociedades es esencial la función de las universidades en la producción científica y artística, en la formación humanística (Nussbaum, M., 2010), en el desarrollo de la cultura, en la preservación del libre examen, en su función crítica y propositiva. E igualmente importante es la formación técnica de la juventud, medio de inclusión positiva y creativa en la economía moderna. Ambas funciones son complementarias en la sociedad, y deben estar claramente definidas, diferenciadas y financiadas. Este es el papel que desempeña la tipología de instituciones, como la aquí presentada.
Sin embargo, esta diferenciación institucional no está exenta de problemas y contradicciones. Una principal se refiere a su identidad y estatus. En algunos países las instituciones ‘no universitarias’ quieren emular a las universidades y transformarse en ellas, en busca de mayor estatus, reconocimiento y financiación. Y en este proceso sus programas asumen un carácter más académico que de formación ocupacional. En otras, la formación ‘no universitaria’ es terminal, especializada en áreas y ocupaciones técnicas o de servicios, separada de la formación universitaria, y no permite la transferencia a instituciones y programas académicos, lo que genera importantes problemas de equidad social. Otros problemas se refieren a la fuente de financiación; ya sea nacional o regional o local, y sus aportes respectivos; lo que genera diferentes criterios, mecanismos y agentes de responsabilización y rendición de cuentas (accountability).
A pesar de estos problemas el sector ‘no universitario’ ha sido de alto y rápido crecimiento en las sociedades desarrolladas, concentra un alto porcentaje de la matrícula y la desconcentra geográficamente, cumple un importante papel de contribución económica de la formación y ha sido medio de mayores oportunidades educativas ofrecidas a jóvenes que sin estas ofertas no habrían recibido formación. Lo que relieva la importancia de la diversificación de oportunidades en la mayor igualdad social de acceso a la educación superior.
REFERENCIAS COHEN, A. & BRAWER, Fl. ‘THE AMERICAN COMMUNITY COLLEGE’. John Wiley & Sons, 2008.
CONTRALORÍA GENERAL DE LA REPÚBLICA (CGR). "INCLUSIÓN Y EXCLUSIÓN SOCIAL EN COLOMBIA. EDUCACIÓN, SALUD, ASISTENCIA SOCIAL". 2008.
DUBET, F. "REPENSAR LA JUSTICIA SOCIAL. Contra el mito de la igualdad de oportunidades". Siglo XXI, Bs. As., 2011.
GARCIA, VILLEGAS, Mauricio. "UNIVERSIDAD Y APARTHEID EDUCATIVO. El Espectador. Agosto 26, 2011. Opinión
GOMEZ, V. M. “NECESIDAD DE ALTERNATIVAS A LAS UNIVERSIDADES TRADICIONALES EN COLOMBIA”. En: Orozco, L. E. (Compilador). “Educación Superior. Desafío global y Respuesta Nacional. I y II”. Universidad de los Andes. 2001.
GOMEZ, V. M. “LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA EN LA VISIÓN COLOMBIA 2019”. Revista JAVERIANA. Abril 2007, No. 733, Tomo 143. Pp. 78-82. Revista Javeriana, 2003.
GOMEZ, V. M.; CELIS, J. & DIAZ; C. “EDUCACIÓN MEDIA O ARTICULACIÓN CON EL SENA? UN ANÁLISIS CRÍTICO AL PROGRAMA DE ARTICULACIÓN EN BOGOTÁ”. Instituto de Investigación en Educación. Facultad de Ciencias Humanas, U.N. Julio 2007.
GOMEZ, V. M; DIAZ, C. M. & CELIS, J. ;“EL PUENTE ESTÁ QUEBRADO… OPCIONES PARA LA RECONSTRUCCIÓN DE LA EDUCACIÓN MEDIA EN COLOMBIA””. Instituto de Investigación en Educación. Facultad de Ciencias Humanas. UNIBIBLOS. Marzo 2009.
GOMEZ, V. M. & CELIS, J. E. ‘SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR: CONSIDERACIONES SOBRE LA ACREDITACIÓN’. Revista Colombiana de Sociología, No. 32. 2009(a).pp. 87-110.
GOMEZ, V. M. & CELIS, J. E. “CRÉDITO EDUCATIVO, ACCIONES AFIRMATIVAS Y EQUIDAD SOCIAL EN EDUCACIÓN SUPERIOR". Revista de Estudios Sociales. No. 33. 2009(b). Pp. 107-117. Facultad de Ciencias Sociales. Uniandes. Http://res.uniandes.edu.co
GOMEZ, V. M. "LOS OLVIDADOS EN LA REFORMA A LA LEY 30". Abril, 2011. www.universidad.edu.co
GRUBB, W. N. "THE ROLES OF TERTIARY COLLGES AND INSTITUTES: Tradeoffs in Restructuring Postsecondary Education". Education and Training Policy Division, Directorate for Education. OECD. Paris, 2003.
HARNISH, D. & LYNCH, R. "RESEARCH FROM POSTSECONDARY TECHNICAL EDUCATION AND ITS IMPLICATIONS FOR LIFELONG LEARNING". 2004. NCVER. http://hdl.voced.edu.au/10707/15793.
KOGAN; M: 'DIVERSIFICATION IN HIGHER EDUCATION: DIFFERENCES AND COMMONALITIES'. SPRINGER, 1997
LANDINELLI, J. "ESCENARIOS DE DIVERSIFICACIÓN, DIFERENCIACIÓN Y SEGMENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE". En: Tendencias de la Educación Superior en América Latina y el Caribe". Cap. 5. 2008. IESALC-UNESCO: www.iesalc.unesco.org.ve
NUSSBAUM, M. "SIN FINES DE LUCRO. Por qué la democracia necesita de las humanidades". Katz Editores, Bs As. 2010.
OECD. (1973) ‘SHORT-CYCLE HIGHER EDUCATION’, Paris; OECD (1991) ‘ALTERNATIVES TO UNIVERSITIES’, Paris; OECD (1998) ‘REDEFINING TERTIARY EDUCATION’. Paris. OROZCO, L. E. "EN TELA DE JUICIO EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR". 2011.www.universidad.edu.co
PUYOL, A. "EL SUEÑO DE LA IGUALDAD DE OPORTUBIDADES. Crítica de la ideología meritocrática". Gedisa, 2010.
REDTT. ' MÁS RECURSOS CON EQUIDAD PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR ESTATAL EN COLOMBIA'. PRASCA, C. J., ITSA. 2011.
TAYLOR, J. S.; BRITES FERREIRA, J.; LOURDES MACHADO, M. DE; SANTIAGO, R. (Eds.). ‘NON-UNIVERSITY HIGHER EDUCATION IN EUROPE’. SERIES: Higher Education Dynamics, Vol. 23. 2008, XVI, 264 p.
UN. “ESTADÍSTICAS E INDICADORES DE LA UN. 2008”. Revista de la Oficina Nacional de Planeación. No. 14. 2009. Bogotá. p. 30.
No hay comentarios:
Publicar un comentario